Выявление специфических ошибок письма у младших школьников с задержкой психического развития

По результатам выполнения методики «Графический диктант» учащиеся класса были распределены по следующим уровням.

Как видно из Рис 2.4. у 60% детей выявленные ошибки носят не столь частотный, стойкий характер, у данных детей они относятся к одной или двум группам их всего многообразия ошибок. У 40% детей ошибки можно отнести к различным подгруппам, они носят стойкий, частотный характер.

Таким образом, проанализировав выполнение методик по выявлению специфических ошибок письма у младших школьников с задержкой психического развития, мы пришли к выводу, что преобладают следующие ошибки. Самая многочисленная группа ошибок связанных с нарушением фонематического восприятия.

Эти стойкие, повторяющиеся ошибки, на наш взгляд были вызваны трудностью дифференциации звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство и отразились на письме, прежде всего способностью дифференцирования звонкости-глухости, твердости-мягкости звуков. Так, например Дима И., смешивая по глухости-звонкости написал крухи (круги), прирота (природа) и т.д Илья С., смешивая по твердости-мягкости написал насьмешка (насмешка), заснут (заснуть), банть (бант), шарфь (шарф) и т.д

Реже в работах детей встречались смешение свистящих-шипящих, сонорных.

Так, например, Иван Б. написал Сереза (Сережа), нашмешка (насмешка), сарф (шарф) и т.д., Алеша П. крёна (клёна), гарки (галки), зелна (зерна) и т.д

Низкая способность к проведению звукового анализа подлежащих к написанию слов отразилась в ошибках следующей группы:

1. Пропусками букв и слогов. Так, например, Вова С. написал аст (аист), пирода (природа) рыльцо (крыльцо) и т.д., а Полина М. из-за пропуска нескольких букв вообще исказила структуру слова. Так, например, сташка (старушка), мешка (насмешка) и т.д.

2. Слитное или раздельное написание слов. Так, например, Максим Т. писал: у брал (убрал), за снуть (заснуть), на смешка (насмешка) и т.д Миша Ф., наоборот, писал слитно удома (у дома), наветке (на ветке), далим (дал им) и т.д

На наш взгляд эти трудности вызваны несовпадением норм орфоэпии и орфографии, которые трудно уловить младшим школьникам с задержкой психического развития в начальный период обучения грамоте. В устной речи слова произносятся слитно, на одном выдохе, а на письме отделяются друг от друга. Если ребенок не может уловить и вычленить в потоке речи устойчивые речевые единицы, то возникают ошибки в виде слитного написания смежных слов или раздельного написания частей слова.

Еще одна многочисленная группа ошибок – это отсутствие обозначения границ предложения. Так, например, Илья С. при выполнении слухового диктанта написал следующее: «У ома рось клён а ветки клёна зели птицы это галки Сережа даль им крошки хлеба и зерна».

На наш взгляд подобное написание объясняется тем, что внимание ребенка не может продуктивно распределяться между многими задачами письма: графическими, логическими, фонематическими.

Таблица 2.4

Характеристика содержания понятия «художественное восприятие»: его свойства, типы, ступени развития
Выявленные нами в параграфе 1 характеристики термина «восприятие» получают следующую смысловую интерпретацию в понятиях, отражающих специфику художественной деятельности. К их числу мы относим такие важные для нашего исследования понятия как: «художественное восприятие», «свойства художественного в ...

Виды одаренности
Дифференциация видов одаренности определяется критерием, положенным в основу классификации. Анализ качественных характеристик одаренности предполагает выделение различных качественно своеобразных видов одаренности в связи со спецификой психических возможностей человека и особенностями их проявления ...

Общая характеристика детского церебрального паралича
У этих детей двигательные расстройства сочетаются с психическими и речевыми нарушениями, поэтому большинство из них нуждаются не только в лечебной и социальной помощи, но и в психолого-педагогической и логопедической коррекции. Другие категории детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, как ...