Условия развития сюжетных игр детей среднего дошкольного возраста в дошкольном учреждении

« Воспитатель внесла в группу новую игрушку «бензоколонку». Привлекла внимание Антона Т. и Максима Ч.: - Мальчики, давайте поиграем с вами в «Транспорт». Я буду пешеходами, а вы кем хотите быть?

Максим Ч.: - Я буду милиционером.

Антон Т.: - Я не знаю.

Воспитатель: - Нам нужен еще бензозаправщик и шоферы для машин.

Антон Т.: - Тогда я буду шофером. (Берет две машинки: «скорую помощь» и автомобиль)

Максим Ч.: - А я тогда буду машины заправлять.

Воспитатель: - Ты можешь быть милиционером и бензозаправщиком.

Взаимодействия в игре проходили по инициативе воспитателя, она ставила перед детьми игровые задачи:

Воспитатель: - Товарищ милиционер, нам надо дорогу перейти, а светофор не работает. Помогите нам.

Максим Ч. ставит своего милиционера перед машиной Антона Т.: - Стоп.

Проходите. Путь открыт…

Воспитатель ставит у дороги пешехода: - Остановите машину, подвезите меня домой.

Антон Т. : - Садитесь.

Воспитатель: - Кажется, у Вас кончается бензин…»

Данная игры способствовали формированию игровых умений детей, так как дети мысленно ставили себя на место конкретных персонажей и действовали за них, смотрели на события с различных позиций, учились действовать во взаимодействии с взрослым и сверстниками.

Для формирования ролевого поведения в совместных играх в рамках конкретного сюжета воспитатель брала на себя разные роли, например: «пассажира», которую по ходу игры меняла на роль «милиционера» или «слесаря» в зависимости от того, как сам ребенок развивал сюжет. Так, в игре с Вовой А. воспитатель предложила: « Давай мы как будто нарушили правило движение, очень быстро ехали, и нас остановил милиционер». Мальчик ответил: «Нет, лучше пусть у машины отвалилось колесо». Воспитатель: «Хорошо, тогда я буду слесарь»…

Совместная игра с взрослым строилась также как и в первой сюжетной игре по двум направлениям: у воспитателя сначала были дополнительные роли, у ребенка – основная, затем воспитатель выполняла основную роль «шофера», а ребенок выполнял роли «пассажира», «милиционера», «слесаря».

В сюжетно-ролевой игре «Транспорт» мы использовали крупные мягкие модули, а также крупный строитель, стулья. Иногда было достаточно одного стула, руль был воображаемым, но дети с удовольствием и долго играли.

С детьми , у которых был низкий уровень развития игровых умений (III подгруппа), проводилась работа по формированию ролевых действий, а также приобщению детей к взаимодействию со сверстниками.

На основании наблюдений за самостоятельными играми Вики Ф. и проведенного анализа мы сделали вывод, что девочка редко играет в сюжетные игры, игровые замыслы однообразные, в играх использовала только знакомые действия и повторяла их многократно. Во взаимодействие с взрослыми и со сверстниками не вступала. Исходя из этого, мы поставили своей задачей – сформировать умение у Вики Ф. использовать в сюжетных играх разнообразные игровые действия, принимать роль, а также активизировать на взаимодействие в играх с взрослым и сверстниками.

Так, например, в игре «дочки-матери» Вика Ф. лишь укачивала куклу и сидела на стульчике. Заметив это, воспитательница сказала: « Что это у тебя дочка все спит да спит? Наверное, ее пора вывести погулять?» Но Вика продолжала сидеть. Тогда воспитательница предложила ей погулять вместе, взяв на себя роль другой «мамы»: « Вот моя дочка, ее зовут Катя. А как Вашу дочку зовут?». Девочка ответила: «Кристина». Воспитатель, поддерживая ролевую беседу, предложила погулять вместе, а потом отвести «дочек» в «детский сад», который организовали Настя Г. и Вероника М

Для того, чтобы научить Вику Ф. ставить разнообразные игровые задачи, воспитатели предлагали девочке в играх разнообразные игровые задачи в косвенной формулировке. Например, обращались к ней с такими ситуациями: «Вся одежда у твоей дочки уже испачкалась. Что же делать?»… «Твоя дочка скоро, наверное, проснется и захочет есть. Ты ей приготовила уже завтрак?». Таким образом, Вика Ф. ставила сама себе игровую задачу: «Я постираю, а ей пока одену другую»… «Я ей сейчас кашу сварю».

В следующий раз, чтобы вовлечь Вику Ф. во взаимодействие, воспитатель предложила ей: «Давай с тобой поиграем в «семью». Ты будешь «мама», а я – «дочка». Как будто мы с тобой утром собираемся идти в детский сад». Воспитатель активизировала девочку вопросами: « Мама, а что мы будем завтракать? Что мне надеть в детский сад? Мама, мой быстрей посуду, а то мы опоздаем в детский сад…и т.д.». Вика вступала во взаимодействие с педагогом, в игре возникала ролевая беседа, но она была невыразительна. Девочка отвечала на вопросы, поставленные воспитателем по ходу игры: «Да»… «Хорошо»… «Готово». Вика Ф. ролевые действия выполняла, но они были невыразительны. Затем воспитатель поменяла себе роль: «Теперь я как будто «бабушка», а ты вернулась с работы»…

Так проводилось несколько серий игр на разных сюжетах. В результате Вика Ф. стала участвовать в совместных играх со сверстниками, но взаимодействие в игре было кратковременным: Вика быстро выходила из игры, роли всегда были дополнительные: пациент в «больнице», ребенок в «детском саду», дочка в «семье». Нами была намечена дальнейшая работа по формированию ролевого поведения у Вики Ф

Компоненты детской субкультуры
Детская субкультура является миром, который детское сообщество создавало «для себя» на протяжении всего социогенеза. Исследователи выделяют множество компонентов, характерных для детской субкультуры. Рассмотрим наиболее яркие из них. Прежде всего, необходимо выделить детскую игру, которая является ...

Результаты контрольного исследования
Контрольное исследование было проведено по тем же методикам, что и при проведении констатирующего эксперимента (Результаты контрольного исследования обобщены в приложении №4). Обобщенные результаты контрольного исследования представлены в таблице: Таблица №2. Обобщенные результаты контрольной диагн ...

Педагогические ценности в структуре профессионально- педагогической культуры
Признание профессионально-педагогической культуры сложным социально-педагогическим явлением обусловливает обращение к анализу ее различных сторон. Изучение профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы в аксиологическом аспекте раскрывает ее содержание, основу которого составля ...