Психолого-лингвистические основы речевой деятельности

В психолингвистике конца XIX – начала XX вв. язык рассматривался в первую очередь как застывшая система, взятая в абстракции от реальной речевой деятельности. К настоящему времени между психологией и лингвистикой образовалось своего рода размежевание предмета исследования. Оно дошло до того, что одна и та же проблема именуется психологами «мышление и речь», а лингвистами – «язык и мышление». Одной из центральных проблем психолингвистики является речевая деятельность.

Специфика речевой деятельности (или, вернее, речевого поведения) человека обусловливается исключительно организацией внешних проявлений речевого поведения, условно-рефлекторным объединением реакций организма на речевые стимулы. А это значит, что такой специфики нет, ибо различие речевого поведения человека и близких к нему видов поведения у животных чисто количественное, но ни чуть не качественное. Между тем на самом деле речевая деятельность может обеспечиваться разными, принципиально различными механизмами; это зависит от конкретного содержания и целенаправленности того или иного речевого акта. Каждое речевое высказывание, каждый акт порождения или восприятия речи многосторонне обусловлен. С одной стороны, имеется целый ряд факторов, влияющих на то, какое содержание будет выражено в высказывании (говоря о содержании, мы имеем в виду не только семантику, но и такие особенности высказывания, как его модальность и т.д.). Это факторы прежде всего психологические. С другой стороны, есть множество факторов, обусловливающих то, как определенное содержание будет реализовано в речи (сюда относятся, кроме психологических, факторы собственно лингвистические, стилистические, социологические и др.). Характер всех этих факторов и способ, которым они обусловливают порождение конкретного речевого высказывания, можно описать при помощи различных теорий или моделей. Под речевой деятельностью следует понимать деятельность (поведение) человека, в той или иной мере опосредованную знаками языка. Более узко под речевой деятельностью следует понимать такую деятельность, в которой языковый знак выступает в качестве «стимула-средства» (Л.С. Выготский), т.е. такую деятельность, в ходе которой мы формируем речевое высказывание и используем его для достижения некоторой заранее поставленной цели.

Вернемся к понятию речевой деятельности. Она является одним из наиболее сложных видов деятельности по всем своим параметрам. Во-первых, по своей организации. Начнем с того, что речевая деятельность крайне редко выступает в качестве самостоятельного, законченного акта деятельности: обычно она включается как составная часть в деятельность более высокого порядка. Например, типичное речевое высказывание – это высказывание, так или иначе регулирующее поведение другого человека. Во-вторых, речевая деятельность принадлежит к типу наиболее сложных и по характеру представленных в ней мотивов и целей. Действительно, не так-то просто четко сформулировать даже такую, казалось бы, элементарную вещь, как цель речевого высказывания, т.е. то, что в практике научного исследования обычно называется «функцией речи».

Речевая деятельность изучается различными науками. С точки зрения общего языкознания нас интересует лишь подход к речевой деятельности со стороны лингвистики и психологии и прежде всего – соотношение понятия речевой деятельности с понятием языка. Речевая деятельность есть объект, изучаемый психолингвистикой и другими науками: язык есть специфический предмет, реально существующий как составная часть объекта (речевой деятельности) и моделируемый психолингвистами в виде особой системы для тех или иных теоретических или практических целей. Так или иначе, психолингвистику, поскольку она не занимается формированием языковой способности, а только ее функционированием, не занимают проблемы, связанные с языком как объективной системой: ее интересует как раз его «субъективный» аспект, его роль в формировании конкретного речевого высказывания и только.

Говоря о самой речи, можно выделить по крайней мере четыре психологически различных типа речи.

Во-первых, аффективная речь. «Под аффективной речью имеются в виду восклицания, междометия или привычные речения.

Вторая форма – устная диалогическая речь. В ней «исходным начальным этапом или стимулом к речи является вопрос одного собеседника; из него (а не из внутреннего замысла) исходит ответ второго собеседника».

Следующий вид речи – это устная монологическая речь, наиболее типичная, о которой говорят психолингвисты, забывая о существовании других видов устной речи.

И, наконец, четвертый вид – это письменная монологическая речь. Она также имеет свою психологическую специфику, ибо, во-первых, максимально адиалогична (собеседник в этом случае обычно абсолютно не знаком с темой высказывания и отделен от пишущего сколь угодно в пространстве и времени), во-вторых, максимально осознана и допускает определенную работу над высказыванием, постепенное нащупывание адекватной формы выражения. Развитие устной и письменной речи школьников – одно из стержневых направлений в методике преподавания литературы. Обогащение словарного запаса учащихся на материале художественных произведений, обучение связной речи и развитие ее выразительности – таковы основные задачи, которые решаются в практической работе словесников и теоретических исканиях методистов. Большой вклад в разработку проблемы внесли Ф.И. Буслаев, В.Я. Стоюнин, В.П. Острогорский, Л.И. Поливанов, В.П. Шереметевский, В.В. Голубков, А.Д. Алферов, М.А. Рыбникова, К.Б. Бархин, Н.М. Соколов, Л.С. Троицкий, С.А. Смирнов, Н.В. Колокольцев, А.А. Липаев, современные ученые К.В. Мальцева, М.Р. Львов, Т.А. Ладыженская, В.Я. Коровина, О.Ю. Богданова, Н.А. Демидова, Л.М. Зельманова, Т.Ф. Курдюмова, Н.И. Кудряшев, М.В. Черкезова и другие.

Значение слушанья музыки в воспитании чувства сострадания
Слушанье музыки – целенаправленный процесс восприятия и осознания музыкального произведения. Существуют определённые условия, педагогические приёмы и методы, способствующие эффективному формированию эмпатии, развитию сострадания у детей, одним из таких средств является искусство. Музыка, как и друг ...

Теоретические основы использования дидактических игровых заданий в развитии логического мышления младших школьников
В отечественной педагогике система дидактических игр была создана в 60-е гг. в связи с разработкой теории сенсорного воспитания. Ее авторами являются известные педагоги и психологи: Л.А. Венгер, А.П. Усова, В.Н. Аванесова и др. В последнее время поиски ученых (3.М. Богуславская, О.М. Дьяченко, Н.Е. ...

Использование песен при обучении лексике и грамматике
Обучение грамматической стороне речи считается одним из самых сложных аспектов в обучении иностранному языку, поэтому существует много подходов к формированию грамматических навыков у обучающихся. По Пассову, грамматический навык есть синтезированное действие по выбору модели, адекватной речевой за ...