Педагогические требования

Перечисленные формы отражают лишь динамику эмоциональной интенсивности воздействия в момент предъявления педагогического требования, но не исчерпывают всего многообразия их проявления. Интонационная окраска в сочетании с пластической выразительностью учителя позволяет ему интегрировать в одном акте воздействия различные формы и увеличивать за счет такого рекомбинирования их число.

Опосредованные вербальные формы трансляции еще более многообразны и индивидуальны, а спектр их применения и использования безграничен. Назовем лишь некоторые, чтобы показать их универсальный характер:

1) рассказ — небольшое словесное изложение каких-либо событий. Как форма педагогического требования рассказ используется для предъявления в скрытом виде социально-культурной нормы отношения или поведения. Содержанием рассказа могут стать события реальной жизни, фрагменты художественных произведений, сказок, журнальных или газетных статей. Например, хорошо известная всем с детства сказка о репке будет пересказана учителем тогда, когда он заметит, что ученики его класса не ценят друг друга, не дорожат дружбой, а рассказ Л.Н. Толстого "Смерть Ивана Ильича" проиллюстрирует детям необходимость для каждого человека определенной цели в жизни и пагубность паразитического существования;

2) аналогия — указание на сходство, подобие в чем-либо явлений, предметов, понятий, поведения и отношения детей. Использование образной литературной и жизненной аналогии делает ее яркой, доступной и запоминающейся для учеников, подталкивает их к самостоятельному осмыслению своих ценностных позиций. Парадигмами аналогии могут стать фразы: "Мне это напоминает ", "В таких случаях мне вспоминается ." и т. п. Например, характеризуя отношения в коллективе, можно воспользоваться замечательными аналогиями, предложенными А.Н. Лутошкиным, — "песчаная россыпь", "мягкая глина", "горящий факел" и др;

3) вопрос — обращение с целью инициирования работомысли и получения информации. Этой формой пользуются в тех случаях, когда ребенок сам способен дать отчет в содеянном, оценить и сравнить свое отношение и поведение с нормой. При этом педагог напрямую апеллирует к детям: "Как вы считаете .", "Что вы сами думаете .", "Как, по-вашему .", "Как бы вы поступили на моем месте?";

4) удивление — ответная эмоциональная реакция педагога на неожиданное поведение ученика, побуждающая его к переосмыслению своей позиции. Удивление учителя демонстрирует школьникам его недоумение по поводу их действий, оценку их поступка как странного, неожиданного и нелогичного. Иногда удивление инструментуется как наивное непонимание, неверие в объективность происходящего. Такая реакция дает детям шанс ненасильственного самостоятельного изменения ситуации. Возможные парадигмы удивления: "Я не могу поверить .", "Разве такое возможно .", "Вы и сами усомнились бы в реальности .";

5) намек — тонкое указание, способствующее самостоятельной догадке. Предмет, явление или правило, о которых идет речь, не называются открыто, они только подразумеваются, имеются в виду. Понимание приходит к ребенку как озарение, как открытие и потому обладает большим эффектом. Используя намек, педагог должен быть ориентирован на реальный уровень развития детей, их знания, представления, иначе он рискует остаться непонятым. Одним из механизмов образования намека может служить истолкование недостойного поведения ребенка в достойном смысле и его противопоставление безусловной норме. Например, мальчик, выходя из автобуса, забыл подать руку своей маме, она ему говорит: "Как хорошо, что ты не подаешь мне руки, а то бы я привыкла и потом одна никогда не смогла бы выйти из автобуса. А так я постоянно держу себя в нужной физической форме".

Перечисленные опосредованные вербальные формы предъявления педагогического требования достаточно хорошо знакомы учителю и используются им в работе с учениками, но важно, чтобы эти воздействия были оправданы, а для этого следует внимательно присматриваться к тому, насколько оптимальным оказывается осуществленный вариант.

Из невербальных форм предъявления требования можно выделить три основные, каждая из которых выступает как отдельный вид, но в реальном акте воздействия сливаются воедино и дополняют, усиливая влияние, вербальную трансляцию:

1) пауза — выжидательная позиция педагога, выражаемая в непродолжительной приостановке речи. Производится с целью привлечения внимания, для усиления акцента, предоставления возможности самостоятельной регуляции состояния и поведения. Особое значение паузы в общении между людьми подчеркивал С.Моэм в романе "Театр". Он писал, что чем больше актер, тем больше пауза; взяв паузу, следует держать ее до конца. Педагог тоже в чем-то актер, и если он берет паузу, то должен держать ее до того момента, пока его требование не будет выполнено детьми. В противном случае это ведет к дискредитации самого требования и подрывает авторитет педагога;

Диагностика музыкального обучения
Диагностикой музыкального обучения является определение результатов дидактического процесса в условиях урока музыки. Как и в общей педагогике, в музыкальном обучении различают две формы диагностики — диагностирование обученное™ (своевременное выявление, оценка и анализ продуктивности деятельности д ...

Методы музыкального образования
В определении методов «Теория и методика музыкального образования» опирается на общую педагогику. При этом критерий выбора методов работы в контексте специфики музыкального образования зависит от особенностей содержания учебного материала (его сложности и новизны), конкретных педагогических целей, ...

Внешние и внутренние причины неуспеваемости
Начнем с того, что рассмотрим мнения специалистов, т.е. психологов и педагогов, по данному вопросу. Каков же их взгляд на эту проблему? Нельзя сказать, что проблема неуспеваемости - это проблема, появившаяся у современной школы. Над поиском ее решения уже давно работают многие педагогики и психолог ...